LELANA.RU

Методы организации деятельности учащихся на уроке и во внеурочной деятельности.

• Методы, предполагающие совместные действия учителя и обучающихся.

• Методы самостоятельной деятельности обучающихся.

-Методы, предполагающие совместные действия учителя и обучающихся.

Применяются в виде мозгового штурма, дискуссии, ролевых и сюжетных игр, практикумов, тренингов.
Цель использования - генерирование идей учащимися, формирование умения на одну и ту же проблему, посмотреть с разных точек зрения, моделирования ситуаций.

-Методы самостоятельной деятельности обучающихся.

Применяются в виде выполнения упражнений, сопровождающихся самопроверкой, взаимопроверкой, изучения материалов учебника, действия с моделями, таблицами, приборами, лабораторных и практических работ и др..
Цель использования - развитие:
· навыков самостоятельного поиска необходимой информации;
· умения работать с этой информацией: анализировать, сравнивать, классифицировать;
· умения извлекать новую информацию из таблиц, схем, диаграмм;
· умения проводить лабораторные и практические работы.

Методы, предполагающие совместные действия учителя и обучающихся.

Многие методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения.
Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности, когда учебный процесс протекает таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают.
Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.
Интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение.
Диалог возможен и при традиционных методах обучения, но лишь на линиях “учитель — ученик” или “учитель — группа учащихся (аудитория)”.
При интерактивном обучении диалог строится также на линиях “ученик — ученик” (работа в парах), “ученик — группа учащихся” (работа в группах), “ученик - аудитория” или “группа учащихся — аудитория” (презентация работы в группах), “ученик — компьютер” и т.д.

По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащихся:
активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для инициативы.
Интерактивные методы требуют большой подготовки как самого учителя: информация, раздаточный материал, оборудование урока, так и подготовки учащихся, их готовности сотрудничать, подчиняться правилам, предложенным учителем.
В процессе учебной деятельности происходит раскрытие способностей, развивается самостоятельность и способность к самоорганизации, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, то есть ребенок не только получает систему знаний, но и набор ключевых компетентностей в образовательной сфере и в коммуникационной.

Следует выделить несколько методов интерактивного обучения, активно используемые на уроках истории и обществознания.
Это: “мозговой штурм”, дискуссия, ролевая и деловая игра и другие.

Мозговой штурм - это метод продуцирования идей и решений при работе в группе.
Цель метода: ведение группового обсуждения для решения какой-либо проблемы.
Для проведения мозгового штурма коллектив делится на две группы: генераторы и аналитики идей.
Генераторы идей должны в течение короткого времени предложить как можно больше вариантов решения обсуждаемой проблемы, при этом:
- называя идеи, нельзя повторяться;
- чем больше список идей, тем лучше;
- подходить к решению проблемы с разных сторон.

Вторая группа – аналитики, получают от первой группы списки вариантов и не добавляя ничего нового, рассматривают каждое предложение, выбирая наиболее разумное и подходящее.
Каждый аналитик имеет три голоса и отдает их за наилучшие, по их мнению, три идеи.
Оценка может быть произведена следующим образом: первая идея получила три голоса, вторая – два, третья – один.
Идея, набравшая наиболее большее количество голосов, и есть - решение.

Задачами мозгового штурма являются:
- включение в работу всех членов группы;
- определение уровня знаний и основных интересов участников;
- активизация творческого потенциала участников.

Существует несколько способов формирования групп.
Размер групп можно выбирать в зависимости от целей занятия и отведенного на него времени.
В паре каждому предоставляется право говорить.
Если группа состоит из трех участников, то существует большое разнообразие мнений.
Группе из четырех человек присуще большая гибкость, так как они могут быть образованы путем слияния двух пар.
Таким образом, каждый уже будет знаком с позицией одного участника, прежде чем начать разговор с большим количеством человек.
Группа из 5-6 участников увеличивает возможность обмена опытом и обеспечивает более высокий творческий потенциал в построении проектов или решении проблем.

Для создания групп можно предложить следующие способы:
- пожалуйста, огляните комнату и найдите себе партнера, с кем бы вам хотелось работать в течение следующих десяти минут;
- выберите того, с кем вы еще не работали вместе;
- выберите того, кто родился в том же месяце, что и вы;
- примерно того же роста, как и вы;
- выкиньте пальцы на одной руке и теперь найдите четырех человек, показывающие такое же количество, что и вы и др.

Во время проведения мозгового штурма педагог выступает в роли “заказчика”. Он кратко излагает суть проблемы или вопрос и правила проведения мозговой атаки.
Фиксирует идеи, высказанные участниками, держится в стороне от дискуссии.
Со стороны учителя запрещается критика любых мнений и предложений, предпочитается разнообразие идей.

При построении уроков истории и обществознания я стараюсь создавать проблемные ситуации.
Создавая проблемную ситуацию, предлагаю найти выход из нее, используя метод мозгового штурма.
При этом стараюсь давать такие задания, обогащающие личный опыт учащихся.
Например, проблема “лишних”, свободных денег. Эту проблему ставлю при изучении темы “Деньги”.
Здесь она звучит так: “Помещая деньги на банковский счет, в какой валюте вы будете их хранить – в рублях, в долларах или в евро?”
Решение проблемы происходит в группах.
Учащимся дается время для предложения идей и для анализа наилучших вариантов.
Дети после обсуждений обычно приходят к правильным выводам.
Свои деньги, чтобы обезопасить себя от возможных рисков , нужно разделить на части, перевести в разные виды валюты ( в доллары, в евро, в рубли) и разместить вклады в различные банковские учреждения.
Знания, полученные на этом уроке, могут пригодиться моим ученикам в их будущей самостоятельной жизни.

Другой пример. При изучении темы о деловых отношениях раздела “Управление” также используя мозговой штурм, где учащиеся (генераторы) должны вписать то, что с их точки зрения может быть включено в понятие деловые отношения.
А группа аналитиков выбирает наиболее разумные варианты идей. Выполняя эти задания, дети использовали свой личный опыт.
После обсуждения приходят к выводу, что в деловых отношениях нет место эмоциям, симпатиям и антипатиям.
Здесь должны царить спокойствие и деловитость, профессионализм и коммуникабельность.

Одной из форм обучения, которые могут развить навыки умения логично, доказательно отстаивать свою точку зрения по той или иной позиции является метод дискуссии.
Дискуссия – специфическая форма беседы, организуемая ведущим, когда у участников на основании своих знаний и опыта имеются различные мнения по какой-либо проблеме.
Цели дискуссии: решение групповых задач или воздействие на мнения и установки участников в процессе обучения.

Групповая дискуссия решает следующие задачи:
- обучение участников анализу реальных ситуаций;
- формирование навыков создания проблемы;
- развитие умения воздействовать с другими участниками;
- демонстрация многозначности решения различных проблем.

Участники групповой дискуссии должны:
- слушать и слышать друг -друга;
- не перебивать;
- не оценивать друг-друга;
- не обижать и не обижаться;
- умолкнуть по знаку;
- участвовать всем;
- соблюдать регламент.

При групповой форме работы учащихся в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей.
Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Существуют различные формы дискуссионного диалога при изучении истории:
- круглый стол (разные позиции – свободное выражение мнений);
- экспертные группы (обсуждение в микрогруппах, затем выражение суждений от группы)
- форум (группа вступает в обмен мнениями с аудиторией);
- симпозиум (формализованное представление подготовленных мнений, сообщений по данной проблеме);
- дебаты (представление бинарных позиций по вопросу: доказательство – опровержение);

Роль учителя в организации групповой дискуссии:
- обозначение проблемы;
- побуждение к дискуссии всех участников;
- сбор различных мнений и аргументов;
- подведение итога групповой работы;
- сообщение объективной информации по теме дискуссии и своего комментария;
- главное, заботиться о том, чтобы накал встреч не спадал до конца.

В ходе дискуссии учитель следит за соблюдением правил ведения дискуссии:
- Я критикую идеи, а не людей.
- Моя цель не в том, чтобы “победить”, а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.
- Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении.
- Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ним не согласен.
- Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.
- Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.
- Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.

Хочу отметить, что элемент дискуссии необходимо включить во всех этапах урока.
И над этой проблемой в будущем еще предстоит активно работать.

Существует несколько способов формирования групп.
Размер групп можно выбирать в зависимости от целей занятия и отведенного на него времени.
В паре каждому предоставляется право говорить.
Если группа состоит из трех участников, то существует большое разнообразие мнений.
Группе из четырех человек присуще большая гибкость, так как они могут быть образованы путем слияния двух пар.
Таким образом, каждый уже будет знаком с позицией одного участника, прежде чем начать разговор с большим количеством человек.
Группа из 5-6 участников увеличивает возможность обмена опытом и обеспечивает более высокий творческий потенциал в построении проектов или решении проблем.

При групповой форме работы учащихся в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей.
Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Учащиеся приходят к различным выводам, каждая группа доказывает свою позицию.
Выигрывают в результате такой работы все.

Следующий интерактивный метод, используемый на уроках истории и обществознания это – ролевая игра.
Ролевая игра – это ситуация, в которой участник берет нехарактерную для него роль, поступает непривычным образом.
Ролевая игра дает возможность представить себя в различных ситуациях, смоделировать свое поведение в зависимости от взятой на себя роли.

Компонентами ролевой игры выступают:
- Моделирование - формирование эффективного способа поведения каждого участника группы в конкретной разыгрываемой им ситуации.
- Инструктаж - вмешательство ведущего (учителя), который помогает участникам группы советами, обратной связью, поддержкой поиска оптимального выхода из трудной ситуации.
- Подкрепление - поощрение, стимулирующее правильное поведение участников группы в разыгрываемой ситуации.

Положительные стороны ролевой игры:
В процессе подготовки и в ходе самой игры углубляются исторические знания учащихся, расширяется круг источников постижения истории.
Приобретаемые знания становятся личностно-значимыми, эмоционально-окрашенными, так как ученик побывал в роли участника событий прошлого.
Игровая форма работы создает определенный настрой, который обостряет мыслительную деятельность учащихся.
Создается атмосфера раскованности, свободы мышления, мнения учителя и ученика становятся разнозначными, так как учитель оказывается в роли зрителя. Коллективная работа позволяет научить деловому общению, дать опыт публичных выступлений.
Ролевая игра дает возможность отличаться ученику, не обладающему хорошими знаниями, преодолеть внутреннюю боязнь замечаний учителя и товарищей по классу.
Роль учителя заключается в том, что предоставляет участникам возможность принимать новые формы поведения в ситуациях, определяет поведение в той или иной жизненной ситуации.

Учитель обучает и инструктирует участников исполнения роли.

Игра “Три предложения”. Учитель зачитывает короткий рассказ или документ.
Ученикам необходимо внимательно выслушать и передать содержание рассказа или документа тремя простыми предложениями.
Побеждает тот, у кого рассказ короче и при этом точно передает содержание.
Другой вариант игры – работа с печатным текстом.
Это может быть отрывок из учебника.
Три простых предложения ребята могут записать в тетради. В этом случае удобней выявить победителя.
Эта игра помогает развивать очень важное умение – выделять главное, на котором основываются и навыки работы с прессой, и ориентирование в информационном потоке, а также умение составить план, конспект, реферат.

В настоящий момент, я считаю наиболее удобным использование на уроках истории мультимедийных технологий, в форме презентаций.
В качестве одной из форм обучения, стимулирующих учащихся к творческой деятельности, можно предложить создание одним учеником или группой учеников презентации, сопровождающей изучение какой-либо темы курса.
Здесь каждый из учащихся имеет возможность самостоятельного выбора формы представления материала, компоновки и дизайна слайдов.
Кроме того, он имеет возможность использовать все доступные средства мультимедиа, для того, чтобы сделать материал наиболее зрелищным.

Методы самостоятельной деятельности обучающихся.

Взаимоконтроль и взаимопроверка — это особая форма контроля.
Когда ученик объективно оценивает работу одноклассника, целой группы учеников.
Здесь важно, чтобы учащиеся научились оценивать работу не механически, а смогли обосновать свою оценку.
Как организовать взаимоконтроль и взаимопроверку на уроках?
Прежде, чем вводить взаимопроверку в план урока, учителю необходимо донести до детей алгоритмы проверки.
Например, вы просите детей обменятся тетрадями и проверить выполненное упражнение друг у друга.
Ученики должны не просто исправить ошибки, но и обосновать исправление — объяснить правило и условия его применения.
Поэтому сначала рекомендуется проводить коллективную проверку вместе с учителем.
То есть весь класс слушает ответ ученика, затем проводится коллективное исправление ошибок, проговариваются обоснования исправлений.
Таким образом дети запоминают алгоритм действий и учатся объективности оценивания.

Приемы взаимоконтроля.

Работа в парах.
Это самый распространенный прием.
Можно попросить ученика проверить у соседа по парте выполненное упражнение в тетради, проверить знание теоретического материала.
Вариантов много. Такой прием позволяет контролировать усвоение материала, так как взаимопроверку в парах можно проводить на любом этапе урока:
при проверке домашних заданий, на этапе закрепления новой темы, обобщения знаний по теме и т.д.

Работа в группах.
Здесь вариантов работы больше.
- Выполнение письменной работы.
На группу дается одно общее задание.
Ребята решают задание совместно, попутно контролируя своих "коллег".
- Выполнение устной работы.
Также дается одно задание и назначается главный консультант в группе.
Консультант опрашивает 2-3 человек, остальные следят за объективностью оценивания.
Затем роль консультанта переходит к другому ученику.
- Выполнение проекта.
Группе учащихся дается задание, на выполнение которого предусмотрено несколько дней.
Это может быть реферат, доклад, презентация по теме, проект.
Выполненную работу презентует выбранный из группы ученик.
В чем особенность: оценку каждому участнику группы ставят сами ученики этой группы.
Но каждая оценка опять-таки должна быть обоснована (какой вклад внес данный ученик в работу, насколько правильными были его суждения и т.д.)

Работа по карточкам.
Каждый ученик получает карточку с вопросом по теме.
Ответ на этот вопрос он должен знать хорошо.
На обратной стороне карточки пишутся фамилии одноклассников, которых он должен опросить и сроки проверки.
На подготовку дается 1-2 дня.
В указанный день ученик опрашивает одноклассников, за правильный ответ ставится +, за неправильный –, за недочеты ?.
Учитель раз в неделю просматривает карточки взаимопроверки.
Если много "минусов", проверка знаний всей группы можно провести во внеурочное время или на дополнительных занятиях.
Такую взаимопроверку лучше проводить в конце каждого урока.
Времени она много не занимает (минуты 3-4).
Чем старше ученики, тем более сложные задания можно предлагать для взаимоконтроля.

Тестирование.
Самый легкий прием и не занимающий много времени.
Результаты тестов записываются в таблицу.
Затем учитель дает ключ — учащиеся проверяют работу друг у друга.
Во-первых, учитель экономит массу времени на проверку.
Во-вторых, прием можно дополнить все тем же "обоснованием исправления".
То есть проверяющий ученик не просто отмечает неправильные ответы, но и объясняет, почему допущена ошибка.

Проблемы, возникающие при организации взаимопроверки и как этого избежать?

- Необъективность.
Оценка вообще вещь субъективная.
А если еще оценку ставит твой одноклассник, который числится в списке твоих "закадычных" друзей, то об объективности судить еще труднее.
Как этого избежать?
Почаще меняйте состав пар.
Донесите до учащихся, что каждую оценку они должны быть готовы отстаивать.
Рекомендуется иногда проводить "контрольные срезы": опросите несколько учеников из тех, кому учащиеся уже поставили свои оценки.
Если ваша оценка и оценка проверяющего разнятся, стоит еще раз обсудить критерии выполнения задания и критерии оценивания.

- Занимает много времени.
Не стоит увлекаться приемами взаимоконтроля.
Все же взаимопроверка носит вспомогательный характер и является одним их этапов полготовки учеников к самостоятельной работе.
Работая с товарищем, ученик просто еще раз запоминает алгоритм работы, который пригодится ему при самоанализе.

- Учащиеся не могут обосновать исправления.
Об этом уже упоминалось выше. Рекомендуется этап взаимоконтроля предварять коллективной работой всего класса под руководством учителя.
Таким образом, внедряя в практику приемы взаимоконтроля и взаимопроверки, учитель готовит учащихся к следующей, более сложной ступени обучения в школе — развитию навыков самоконтроля и самоанализа.

Работа с документами.

Одним из первых идею о необходимости работать на уроке с документами высказал и пытался практически реализовать известный историк и методист Н.А. Рожков.
Ознакомление с первоисточниками Рожков считал "одним из наиболее могучих и плодотворных орудий преподавания истории.
Уже одно то, что учащиеся видят перед собой старинный документ, старое сочинение: которое оно изучают, способен возбудить в них очень живой и чрезвычайно напряженный интерес".
Первостепенное значение он придавал источникам историческим, литературным, документальным и вещественным.
Рожков считал, что нужно изучать документы, формируя на их основе общие выводы.
Самым важным пособием по истории, по мнению исследователя, должен стать первоисточник.

Лабораторный метод позволяет решить следующие задачи обучения истории:

- Развивать у учащихся интерес к родной истории;
- Формировать умение понимать смысл происходящих событий и явлений;
- Подготовить почву для формирования правильного, "на исторической почве лежащего мировоззрения";
- Вырабатывать умение самостоятельно изучать историю, ее источники.

Термин "лабораторный метод" впервые появился в книге С.В. Фарфоровского "Лабораторный метод преподавания истории".
Вот как он описал суть этого метода:
"лабораторный метод преподавания состоит в том, что объясняя неизвестный исторический вывод, учащегося заставляют повторять весь ход мыслей, приводящих к определенному, заранее намеченному положению, делая это на простейшем примере (на ряде искусно подобранных отрывков документов).
Заранее рассчитывается так, чтобы к желаемому выводу ученик пришел сам с наименьшей затратой сил и энергии.
Он должен преодолеть в облегченном, схематизированном виде всю эту эволюцию мысли, какую проделал ученый при выводе того или другого положения".
Учеников более всего интересует самостоятельно сделанное наблюдение и выводы, закрепляющиеся в их памяти "без скучной отупляющей зубрежки".
По применению лабораторного метода развернулась широкая дискуссия.
Указывается на трудности его практического применения, на недостаток документального материала, на неадаптированность текстов документов.
Лабораторный метод преподавания истории, конечно, нельзя абсолютизировать, но изгнать его из методики преподавания также нельзя, необходимо периодически пользоваться этим методом.
Пусть эта работа будет эпизодична и лишь местами вкраплена в общий ход преподавания, она все-таки ведет учащихся в сущность научно-исследовательской работы.
Таким образом, историки и методисты пришли к мнению, что лабораторный метод надо применять на определенном количестве уроков, чтобы познакомить учащихся с элементами исследовательской работы, приобщить их к реконструкции фактов прошлого.
Такие уроки, несомненно, активизируют самостоятельную мыслительную деятельность учащихся и подтверждают принцип организации современного урока:
"чем меньше учитель говорит, тем лучше он преподает".

Список использованной литературы.

Е.В. Коротаева . “Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников” Москва – 2003г.
Суворова Н. Интерактивное обучение: новые подходы. Учитель-2000, №1
Г.К. Селевко. Современные образовательные технологии. Москва, 1998г.
М.В.Короткова. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. Москва, 2003г.
Преподавание истории в школе. № 4 ,6 .2001г.
Горбунова А.И. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся // Сов. педагогика. 1966. № 3.
Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М., 1966.
Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985.
Поспелов Н.Н. Пути обучения учащихся операции сравнения // Сов. педагогика. 1979. № 3.
Ратанова Т.А. Способы активизации познавательной деятельности школьников. М. Русь, 2004.